#Universidad gratuita para todos y otras medidas populistas

Estos días podemos leer en los medios la medida de algunas Comunidades Autónomas de abaratar casi hasta la gratuidad de los precios de la Universidad.

La Universidad andaluza se caracteriza por ir perdiendo alumnos cada curso desde que empezamos el siglo (Gráfico 1), pasando de los casi 270.000 matriculados en el curso 1997/1998 a los 214.000 en el curso 2016/2017  (Universidades Públicas de Andalucía, 2017).

Gráfico 1. Evolución de alumnos matriculados en universidades públicas andaluzas
Alumnos Andalucía
Fuente: Universidades Públicas de Andalucía (2017).

Otra de las características de las Universidades andaluzas es el gran número de universidades, campus y sedes universitarias que dispone, más del 18% de todo el estado español, contando con 63, seguido de Madrid (62) y Catalunya (57) (MECD, 2016).

El Sistema Universitario Público Andaluz se compone de diez universidades públicas, una en cada provincia, además de la Universidad Pablo de Olavide en Sevilla y la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA). Durante el curso 2015/2016 las universidades andaluzas ofertaron 415 títulos de Grado, 513 de Másteres y 159 programas de Doctorado (Universidades Públicas de Andalucía, 2017).

El alumnado se concentra en las universidades de Sevilla y Granada cuya suma representa más del 47% del total de alumnos matriculados en la universidad andaluza, mientras que universidad como la de Almería, Huelva o Pablo Olavide apenas reciben el 5% de los alumnos.

La Universidad andaluza también se caracteriza por un mayor porcentaje de mujeres matriculadas (54,6%) frente a los hombres (45,4%).

La casi gratuidad (99%) ha sido anunciada por la Junta de Andalucía (Imagen 1).

Imagen 1. Publicidad Junta de Andalucía

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Sin embargo, la La andaluza ya era la segunda más barata de todas las CCAA, con un coste de medio de 757€/curso, por detrás de Galicia (713€/curso).

Gráfico 2. Costes de precios públicos universidad públicas
Precio Universidades Públicas por CCAA
Fuente: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2016). 

Es cierto, que la universidad andaluza andaluza ha mantenido los precios “baratos” los últimos años mientras otras lo aumentaban desproporcionadamente

 

Pero “Si analizamos el esfuerzo que supone para las familias el pago de los precios públicos universitarios, sobre la capacidad de renta en cada Comunidad Autónoma” (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, 2016), las familias andaluzas soportan no guardan proporcionalidad con los niveles de renta per cápita, ocupando la segunda más cara.

Gráfico 3. Esfuerzo de las familias en el pago de matriculas universitarias.
Esfuerzo de familias
Fuente: Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2016). 

 

Pero además, si analizamos qué alumnos van a la , en gráfico 4 vemos que, oh sorpresa, los “acomodados”

Gráfico 4. Porcentaje de hogares con hijos estudiando en la Universidad por decila de renta.
Porcentaje hogares universitarios
Fuente: @manuj_hidalgo

 

En resumen: los precios d andaluza deberían realizarse atendiendo al nivel d renta de cada uno d los demandantes de este servicio.

Es decir, que las medidas populistas de “café para todos” benefician más a los que más tienen, tbn en la

 

Bibliografía

  • Conferencia de Rectores de las Universidades Españoles (2016). La Universidad española en cifras 2014/2015. (https://goo.gl/8f9B9m) (2017-06-10).
  • MECD (2016a). Series de estudiantes. (http://goo.gl/v3VOjP) (2016-02-10).
  • Universidades Públicas de Andalucía (2017). Dossier Inicio del Curso Académico Universitario 2015/16. (https://goo.gl/8PzTxo) (2017-06-17).

Los docentes ante el e-learning en la universidad

En el siguiente estudio se  aborda la docencia en materias impartidas por el profesorado de la Universidad que utiliza la plataforma Moodle como entorno virtual de aprendizaje. El principal objetivo es conocer y analizar las percepciones del profesorado universitario sobre las competencias para el uso de Moodle en su docencia. Para ello se ha encuestado a una muestra de 10 profesores de la Universidad de Huelva. A partir de los datos obtenidos, se destacan una serie de aspectos esenciales a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo una experiencia virtual de aprendizaje.

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Y es que hay que tener en cuenta que el 91% del profesorado y el 95% de los estudiantes utilizan la plataforma de docencia virtual institucional (CRUE, 2014: 28-31), de la misma forma la modalidad semipresencial es la que más se utiliza en universidades andaluzas (Aguaded, Guzmán, & Tirado, 2010).

El instrumento utilizado en este trabajo es el inventario desarrollado por Yot y Marcelo (2013) y Marcelo, Yot, & Mayor (2015). El cuestionario fue elaborado a partir de un modelo de competencias para la enseñanza virtual que los mencionados autores confeccionaron en base a una amplia revisión de la literatura sobre competencias y perfiles profesionales en e-learning. Este modelo enumera las competencias necesarias, con sus unidades y elementos de competencia, para el desempeño eficiente en el desarrollo de un proyecto de e-learning. El análisis de fiabilidad del instrumento a través de la prueba Alpha de Cronbach es de ,9591. Consta de un total de 31 ítems, agrupados en seis dimensiones, que presentan una serie de competencias que el profesorado requiere para el ejercicio de la función tutorial online. El profesorado debe valorar cuáles son las competencias más importantes en una escala tipo Likert con un valor numérico que oscila entre 1, como menor valoración, y 5, como máxima valoración.

Como resumen de los resultados de las dimensiones analizadas a través del cuestionario, podemos observar en la Gráfica 1 como realizar el seguimiento y evaluación del aprendizaje por parte del docente a los alumnos que participan en el curso virtual es la dimensión más valorada (4,38) en una plataforma virtual por parte de los docentes que han participado en este estudio. Por otra parte, la dimensión de aseguramiento de la calidad del proceso formativo es la menos valorada (3,97) por los propios docentes.

Gráfica 1. Promedios de las dimensiones valoradas.

Docentes

 

Con estos datos, podemos concluir que los docentes están muy interesados en el seguimiento y evaluación del aprendizaje del alumnado, sin embargo, están algo menos interesados en la calidad, situación que va en detrimento de las demandas reales del alumnado que manifiesta interés por la conexión entre los propios alumnos y entre estos y los docentes.

Es necesario aprovechar las potencialidades interactivas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, evitando el uso de la plataforma como mero repositorio de materiales. Una de las claves para que la experiencia de aprendizaje sea exitosa y pueda acarrear múltiples ventajas de las expuestas con anterioridad es organizar la plataforma de aprendizaje a través de tareas colaborativas, no tanto en contenidos. Las plataformas virtuales de formación, si se realizan en ellas “buenas prácticas”, aumentan la motivación del alumnado a la hora de participar en las actividades y son un buen recurso para lograr que los participantes incrementen su competencia mediática y profesional (Hernando, Aguaded, & Tirado, 2011).

En definitiva se trata de entender el aprendizaje virtual como un proceso de enseñanza-aprendizaje que permita la adquisición de competencias a través del uso de la Web y el desarrollo de su tecnología con actividades de aprendizaje colaborativo secuenciadas para producir aprendizaje autónomo, profundo, interactivo y de calidad (Downes, 2005; Aparici & Silva, 2012; García-Peñalvo & Seoane, 2015).

 

Ver presentación realizado en #CIMIE16

 

Referencias:

Aguaded, J. I.; Guzmán, M. D., & Tirado, R. (2010). Estudio sobre la integración de plataformas de teleformación en universidades andaluzas. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 18 (http://dim.pangea.org/revistaDIM18/revistadim18teleformacion.htm) (16/8/15).

Aparici, R., & Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. Comunicar. Revista científica de comunicación y educación, 38, pp. 51-58. Disponible en http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/05-PRE-12698.pdf

CRUE (2014). UNIVERSITIC 2014: Descripción, gestión y gobierno de las TIC en el Sistema Universitario Español. Madrid: Conferencia de Rectores de la Universidad Española.

Downes, S. (2005). E-Learning 2.0. (http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=1104968) (24/5/2015).

García-Peñalvo, F.J., & Seoane, A. (2015). Una revisión actualizada del concepto de elearning. Décimo aniversario. Education in The Knowledge Society 16 (1) (http://rca.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/eks2015161119144) (15/5/2015).

Hernando, Á., Aguaded, I., & Tirado, R.  (2011). Aprendizaje colaborativo on-line a través del Campus Andaluz Virtual. Análisis de las interacciones. Enseñanza and Teaching, 29(1), pp. 135-158.

Marcelo, C., Yot, C., & Mayor, C. (2015). Enseñar con tecnologías digitales en la universidad. Comunicar, 45, 117-124. http://dx.doi.org/10.3916/C45-2015-12

 

Yot, C., & Marcelo, C. (2013). Tareas y competencias del tutor online. Revista de currículum y formación del profesorado, 17(2). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev172COL5.pdf

El copypaste, un problema para la educación en la #universidad

Cita la revista Comunicar en el Call for Papers para el número 48 que la “comunicación científica como la académica deberían regirse, entre otros, por los principios de honestidad, integridad, probidad y veracidad. Engañar, falsificar, defraudar, mentir, adulterar, ocultar, confundir, etc. son prácticas incompatibles con la transmisión de conocimiento científico y con la actividad académica. La realidad, sin embargo, es otra: son abundantes las evidencias que muestran que los usos deshonestos y fraudulentos están bien presentes en ambos procesos. El desarrollo, penetración y extensión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han provocado importantes transformaciones en la forma de transmisión y adquisición del conocimiento. En la comunicación científica, tanto en la pública (a través de los medios de comunicación de masas, redes sociales, etc.) como en la dirigida a los especialistas (revistas científicas, congresos y conferencias, informes de investigación, etc.), estos cambios, conjugados con otros factores, pueden favorecer e impulsar las prácticas deshonestas. Lo mismo sucede en la transmisión de conocimiento en el ámbito educativo: son numerosos los expertos que apuntan a que se ha producido un aumento en la prevalencia de conductas deshonestas, sobre todo por parte del alumnado y sobre todo las que tienen que ver con la comisión de plagio académico, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.”

Y esta es una de las conclusiones más evidentes de los Focus Group realizados en las universidades de Cádiz y Sevilla.

Son contundente los docentes de la Universidad de Cádiz al poner de manifiesto el plagio que se ha impuesto en los trabajos que entregan los alumnos, que no se preocupan por contrastar la información, que prefieren copiar, que no conocen la importancia de citar y que desconocen la legislación respecto a la propiedad intelectual.

Así se puso de manifiesto en tanto en el Focus Group de Cádiz como en el Sevilla que he tenido el placer de organizar y moderar en el ámbito de la investigación para la tesis “Metodologías Colaborativas en la Web 2.0 en la Universidad”

 

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Las prácticas deshonestas que se realizan en la universidad generan malos profesionales aunque la situación más grave es que se pone de manifiesto que los alumnos universitarios carecen de sentido crítico y es, precisamente, la universidad, donde la Unesco (1998) la reconoce como posible solución a los problemas que se plantean para el s.XXI especialmente para hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz y establece como misiones de la educación superior educar, formar y realizar investigaciones para la difusión de sus resultados, reforzando la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad a través de métodos educativos innovadores reforzando pensamiento crítico y creatividad donde los estudiantes son los principales protagonistas.

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Referencias:

Unesco (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. París:Unesco