El copypaste, un problema para la educación en la #universidad

Cita la revista Comunicar en el Call for Papers para el número 48 que la “comunicación científica como la académica deberían regirse, entre otros, por los principios de honestidad, integridad, probidad y veracidad. Engañar, falsificar, defraudar, mentir, adulterar, ocultar, confundir, etc. son prácticas incompatibles con la transmisión de conocimiento científico y con la actividad académica. La realidad, sin embargo, es otra: son abundantes las evidencias que muestran que los usos deshonestos y fraudulentos están bien presentes en ambos procesos. El desarrollo, penetración y extensión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han provocado importantes transformaciones en la forma de transmisión y adquisición del conocimiento. En la comunicación científica, tanto en la pública (a través de los medios de comunicación de masas, redes sociales, etc.) como en la dirigida a los especialistas (revistas científicas, congresos y conferencias, informes de investigación, etc.), estos cambios, conjugados con otros factores, pueden favorecer e impulsar las prácticas deshonestas. Lo mismo sucede en la transmisión de conocimiento en el ámbito educativo: son numerosos los expertos que apuntan a que se ha producido un aumento en la prevalencia de conductas deshonestas, sobre todo por parte del alumnado y sobre todo las que tienen que ver con la comisión de plagio académico, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.”

Y esta es una de las conclusiones más evidentes de los Focus Group realizados en las universidades de Cádiz y Sevilla.

Son contundente los docentes de la Universidad de Cádiz al poner de manifiesto el plagio que se ha impuesto en los trabajos que entregan los alumnos, que no se preocupan por contrastar la información, que prefieren copiar, que no conocen la importancia de citar y que desconocen la legislación respecto a la propiedad intelectual.

Así se puso de manifiesto en tanto en el Focus Group de Cádiz como en el Sevilla que he tenido el placer de organizar y moderar en el ámbito de la investigación para la tesis “Metodologías Colaborativas en la Web 2.0 en la Universidad”

 

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Las prácticas deshonestas que se realizan en la universidad generan malos profesionales aunque la situación más grave es que se pone de manifiesto que los alumnos universitarios carecen de sentido crítico y es, precisamente, la universidad, donde la Unesco (1998) la reconoce como posible solución a los problemas que se plantean para el s.XXI especialmente para hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz y establece como misiones de la educación superior educar, formar y realizar investigaciones para la difusión de sus resultados, reforzando la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad a través de métodos educativos innovadores reforzando pensamiento crítico y creatividad donde los estudiantes son los principales protagonistas.

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Referencias:

Unesco (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. París:Unesco

#Universidad y #empleo: Orientación Profesional para los graduados en RRLL y #RRHH.

homepageImage_es_ESTítulo: UNIVERSIDAD Y EMPLEO: ORIENTACIÓN PROFESIONAL PARA LOS GRADUADOS EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS

Revista: TRABAJO                                 Volumen: 30              Páginas: 79-99

Autores:Iglesias-Onofrio, M., Rodrigo-Cano, D., & Valiente-Mateo, J.

Editorial: UNIVERSIDAD DE HUELVA  País: España       Año: 2014

ISSN: 1136-3819

http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/trabajo/article/view/2247

http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/trabajo/article/view/2247/2491

 

Enlace al Documento

Sin Becas No Hay Tetas

Me ha dicho una amiga que una vez le contaron que había oído… bueno vale, los columnistas no tienen porqué contrastar la información, ni saber que una única fuente sin confirmar no es válido, ni separar los rumores y diretes de lo que es noticia… sólo tienen que opinar sobre lo que saben o sobre lo que les da la gana, por eso son todólogos (Según la RAE: despect. coloq. El Salv. y Hond. Persona que cree saber y dominar varias especialidades.)

Pues así Paloma Cervilla ha opinado en ABC (y posteriormente retiró) sobre para qué utilizan las estudiantes becadas el dinero asignado por el ministerio de educación.

Mire usted señora Cervilla, el dinero de las becas ya está adelantado por los universitarios, cuando llega el dinero de la beca ya llevan 5 ó 6 meses de curso, o de vuelta de la estancia en el extranjero, mientras el estudiante que no tiene otros recursos ha ido adelantando el alquiler del piso, piso compartido con otras personas,con sus ventajas e inconvenientes (250€), la alimentación diaria (60€), los desplazamientos a la universidad y a casa (100€), fotocopias, libros, materiales para las clases (50€), acceso a internet (35€), amortización de un ordenador de 500€ en 4 años (10€).

TOTAL GASTO: 505€ al mes, teniendo en cuenta que un curso académico suele tener 9 meses, podemos calcular que un curso académico para un estudiante sin excesos le cuesta: 4.545€

(Entre paréntesis gasto aproximado mensual de un estudiante)

Si añadimos los costes de la matrícula, entre los 1.400 y los 1.700€ cada año de un grado, que aumentan a “casi 4.000” si se trata de un postgrado.

En definitiva que un alumno empieza el curso con -6.000€ en su cuenta que tiene que ir aportando, es decir, subvencionando al sistema universitario, así que cuando a un alumno le llega el dinero de la beca lo que hace es reponer ese dinero, casi siempre prestado por la familia.

Seguramente la señora Cervilla no sabe lo que es estudiar con becas, las inquietudes e inseguridades que esto genera, el no saber si te conceden la beca y las reclamaciones que tendrás que plantear para finalmente lograr que te ingreses ese dinero en la cuenta.

La señora Cervilla podría haber planteado ¿y ese dinero para qué? ¿para que acaben yéndose a Alemania, Argentina, Francia o Inglaterra en lugar de ser buenos camareros o croupiers para EuroVegas?, pero no, una vez oyó a una amiga que le contó que algunas estudiantes se gastaban el dinero en ponerse tetas…

Señora Cervilla la próxima vez documentese un poco…
Por cierto, ahora que está de moda hablar de las becas… la solución es muy fácil, el dinero de los profesores de religión asígnelo a aumentar la partida presupuestaria de las becas.

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Foto.- arbelaez.org

Estudiar con Becas en la #Universidad, si te dejan….

Cansado de escuchar a ministros, políticos, rectores, tertulianos y periodistas opinando sobre becas, me dispongo a explicar qué significa estudiar con becas me parece que a ninguno de estos les hizo falta nunca pedir una beca.

En una casa donde ni tus abuelos ni tus padres tuvieron la oportunidad de estudiar, ni de tener libros en tu casa. En una casa donde cada libro que entra es un desembolso económico significativo. En una casa donde cada verano debes buscarte un trabajo para ahorrar para cuando llegue el invierno. En una casa donde tras las clases, tienes que trabajar para pagarte el desplazamiento y las fotocopias, por cierto ¿por qué sigue habiendo reprografías en las universidades si todas tienen Campus Virtuales?.

En estas circunstancias estudiar una carrera universitaria se convierte en un logro, en un esfuerzo, en una lucha contra los elementos, en un objetivo vital para intentar tener una vida distinta a los de tus padres y abuelos que tuvieron que trabajar 15 horas diarias para sacar la familia adelante, esos padres que a la hora de jubilarse ven mermadas sus recursos mientras son estafados por unos señores que dejarán una herencia multimillonaria en un paraíso fiscal a sus nietos.

Estudiar un título universitario implica mucho más allá de ir al aula, escuchar al profesor, tomar tus apuntes, comprar los materiales de reprografía, comprar el libro que ha publicado el profesor de turno… (esto era antes ahora con internet y las nuevas metodologías de aprendizaje ya no ocurre, ¿no?), quedar a comer para hacer un trabajo en grupo y preparar la presentación en power point, llegar a casa, releer los materiales vistos y cuando lleguen los exámenes marcar con colores llamativos los apuntes tuyos y los que te has fotocopiado de esa asignatura que coincide con otra.

Aún no he hablado de lo que cuesta la matrícula, porque como yo era becario la pagaba, o no, cuando me llegaba la notificación a mi casa y mientras estaba gastando a costa de lo que había acumulado a lo largo del verano.

Ah, y sí compraba los materiales para aprobar el examen, porque aprendes rápido que a la universidad se va a aprobar… lo de aprender ya si eso.

Los ministros de educación que hemos tenido en España del PPSOE no han tiene intenciones economicistas (es lo que nos quiere transmitir, “esos vagos ¿qué esperan que los impuestos de la gente de bien sirva para que se eternice en la universidad zanganeando?”), tiene una intención política, esa que siempre tuvo la derecha y que ahora lleva la bandera neoliberal: que sólo estudien los que puedan pagárselo.

Eliminar las becas, subir los ratios para lograrlos o reducir las cuantías de las mismas sólo consiguen que haya menos posibilidades de acceso a la universidad, que la gente con menos recursos no pueda acceder a la universidad, que las desigualdades aumenten y limitar el acceso a la ciencia y a la investigación, el core de una sociedad.

Es fácil echar la culpa a los ministros del PP con Wert a la cabeza, pero quién tiene asumidos los presupuestos universitarios son las autonomías y en el último término, los rectores, que deberían estar a la altura y ser capaces de RESCATAR LA UNIVERSIDAD, RESCATAR A LOS ALUMNOS.

La #universidad un historia de protestas y movilizaciones sociales

Resulta evidente observar la escasa participación que los estudiantes españoles tienen en la vida universitaria de nuestros campus, en comparación con lo que ocurre en otros contextos como el anglosajón o el nórdico. Ello es resultado de una escasa vinculación entre la Universidad y los estudiantes que exige una reflexión sobre el modelo de cultura y legislación universitarias (Michavila, 2007 y Salaburu, 2007, p. 564-565). Pareciera que el único interés del estudiante sea finalizar sus estudios lo más pronto posible y con los mejores resultados.

Sin embargo, ellos se movilizan cuando se trata de una gran causa. Basta recordar hechos tan significativos en la historia de la universidad española como la famosa Noche de San Daniel de 1865 que provocó la «primera cuestión universitaria», donde los estudiantes defendieron el krausismo y apoyaron a los que luego serían los institucionistas. En aquel momento lucharon por la libertad de cátedra y la autonomía universitaria frente a la imposición normativa del conservadurismo gubernamental y su doctrina católica (Rupérez, 1975). 

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Más tarde el protagonismo político y universitario de la Federación Universitaria Escolar (FUE) en contra de la dictadura de Primo de Rivera y las decisiones de su ministro Callejo marcarían otro hito en la historia del movimiento estudiantil español. Se había conformado ya una nueva juventud, crítica y renovadora, que deseaba una universidad libre y moderna. Decisivo fue, también, el papel de la FUE en el cambio de régimen político hacia la II República y su participación en las Misiones Pedagógicas y la Universidad Popular. En los años del franquismo, el Sindicato Español Universitario (SEU), organización estudiantil de corte fascista y violenta, pretendió ejercer un con- trol en la juventud universitaria española, sin lograr conseguirlo (Ruiz Carnizer, 1996). Es más, la Ley de Ordenación Universitaria de 1943 negó el derecho a la reclamación colectiva de los estudiantes, aunque reconocía el derecho individual sólo a través del SEU1, siendo su afiliación obligada. Mientras tanto los delegados de curso, controlados inicialmente por el SEU, hacían ficheros de sus compañeros sobre su comportamiento académico e ideales políticos. Por otro lado, la ley universitaria franquista tuvo una clara intención de ideologizar a los estudiantes a través de la formación religiosa, política e incluso física (Peset Reig, 1991). En los años cincuenta, comenzaba a fraguarse la movilización universitaria contra el régimen dictatorial, ante un cambio de mentalidad e intereses de una nueva generación de estudiantes.

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En los setenta se consolidó la oposición estudiantil franquista, dejando atrás la resistencia de la posguerra, convirtiéndose en un elemento decisivo en la transición hacia la democracia (Maravall, 1978 y Hernández Sandoica et al., 2007).

En los años ochenta, la Ley de Reforma Universitaria de 1983 provocó grandes protestas estudiantiles contra la subida brusca de las tasas y los numeros clausus en Medicina.

En 2001, bajo el gobierno del Partido Popular, los estudiantes protagonizaron masivas concentraciones contra la aprobación de la Ley Orgánica de Universidades.

Igualmente significativa fue la acción solidaria estudiantil con la limpieza de las costas gallegas tras el desastre del Prestige. Recientemente, se han producido manifestaciones contra el Plan Bolonia por el riesgo –según algunos colectivos estudiantiles– de la mercantilización de la universidad pública.

En: Michavila, F. y Parejo, J. L. POLÍTICAS DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN EL PROCESO DE BOLONIA. Revista de Educación, número extraordinario 2008, pp. 85-118

El colectivo “Juventud sin futuro” nace ligado al sector estudiantil  universitario de Madrid (con experiencia en las luchas contra el “Plan Bolonia”). Busca evidenciar la precariedad de la juventud y su profundización con la gestión que el gobierno de Zapatero hace de la crisis económica. El 7 de abril convocan una manifestación en Madrid a la que acuden entre 8.000 y 10.000 personas con el lema “Sin casa, sin curro, sin pensión, sin miedo”. (Bran, 2012: 167).

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Tiene su punto de partida en la respuesta a la decisión de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, adoptada el 4 de julio de 2011, de no renovar las plazas de más 3.000 profesores  interinos y aumentar en 2 horas el horario lectivo del resto de docentes. Bajo el  impacto de la irrupción reciente del 15M se inicia un proceso asambleario a  partir del 20 de julio, en el cual también se implican las organizaciones  sindicales, no sin tensiones y conflictos sobre la orientación y las formas de  organización y protesta a desarrollar por el movimiento. Desde entonces se ha  ido desarrollando una ola de huelgas y movilizaciones muy intensiva y  extensiva que ha ido alcanzando a otros sectores de la enseñanza, así como a  padres y madres del alumnado, y que luego ha continuado con las protestas  contra la conocida como Ley Wert.

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Un amplio y plural tejido de redes y  colectivos se ha ido extendiendo desde entonces, con una diversidad de  formas de acción colectiva que, no obstante, no ha logrado paralizar las  políticas puestas en pie a escala de la Comunidad y en el ámbito estatal, pero  ha logrado una legitimación social bastante amplia de su denuncia de la Ley y  de su ministro responsable. (Pastor, 2013).

En algunos casos, las formas de protesta se convierten en performances como la que se extendió por toda la ciudad de Sevilla: el 30 de mayo de 2012, festividad de San Fernando, patrón de Sevilla, un gran número de las estatuas de la ciudad amanecieron con la boca tapada con cinta adhesiva y portando una antorcha de cartón.

Los estupefactos sevillanos podían leer, en las banderolas que rodeaban a los personajes ilustres de su ciudad, los siguientes enunciados: “NO AL DECRETO WERT”, “DIMISIÓN”, etc.22 En mismo día, la plataforma “SevillaPara”, surgida en “defensa de la universidad pública y en contra del RDL 14/2012. 

VER REPORTAJE FOTOGRÁFICO EN CONTRAFOTO21.

Valdivieso, M. (2014). La apropiación simbólica del espacio público a través del artivismo. Las movilizaciones en defensa de la sanidad pública en Madrid. Scripta Nova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, 493 (11). (http://www.ub.edu/geocrit//sn/sn-493/493-11.pdf) (20/7/2015)

Sea una vaca esférica…

En el prefacio de su libro, Harte (1988) recrea con brevedad un relato: miembros de la Universidad acuden a la ayuda de un granjero que desea incrementar la producción lechera. Tras un tiempo de estudio concienzudo, con una sonrisa de satisfacción en sus labios, los expertos de la academia se presentan ante el interesado, al que entregan un informe. En cuanto el granjero lee la primera frase, pierde totalmente el interés: “Sea una vaca esférica…”.

Bibliografía

Harte, J. (1988). Consider a spherical cow: A course in environmental problem solving. Sausalito, CA: University Science Books.

Manzano-Arrondo, V. (2012). La universidad comprometida. UPV/EHU

Irrupción de las Redes Sociales En El Aula Universitaria: #Youtubers

ENLACE A PRESENTACIÓN PREZI

El uso de los recursos de la web 2.0 en las aulas universitarias es relativamente reciente. Las primeras experiencias se llevaron a cabo a finales de la primera década del siglo XXI. Uno de los proyectos pioneros fue el proyecto Facebook desarrollado en la Universidad de Buenos Aires en 2009, el cual pretendía “crear una red que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones” (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010: 13). Cabe recordar que las redes sociales surgen de la mano de la web 2.0 o web participativa, un espacio en que los protagonistas son todos los usuarios que acceden, comparten y generan contenidos (Santiago y Navaridas, 2012: 23). Youtube fundada por Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim en febrero de 2005, con el eslogan Broadcast Yourself (trasmite tú mismo).

La llegada de la Generación Google (Nicholas, Rowlands y Huntington, 2007) a la Universidad, que la denomina haciendo mención al uso del motor de búsqueda Google, no sólo por ser una de las tecnologías más utilizadas, sino porque ha contribuido a la modificación de los procesos tradicionales de localización de información. Vuestra generación engloba a aquellos sujetos que están desarrollando innovadoras formas de acceder, buscar, seleccionar, evaluar, usar y compartir la información digital, o construir conocimiento a partir de la misma la cual, a pesar de estar cotidianamente en Internet, dedica poco tiempo a evaluar críticamente el material que encuentra en línea -aunque tampoco recibe instrucción al respecto en la escuela- (Cassany y Ayala, 2008: 64). Una generación multitarea y multipantalla, alfabetizada con las TICs pero sin ser diestra en la lectura y la escritura, la cual necesita un feedback y motivación permanentes.

Una de las características principales de los sujetos de la generación Google es que demandan acceso instantáneo a la información online (Kennedy et al., 2010), aprendiendo a resolver sus necesidades informativas a través del acceso y la búsqueda de información en Internet. Además, debido a las características de las herramientas de localización, adquieren una mayor facilidad para procesar información discontinua e interconectada a partir de los resultados que se le ofrecen desde estas herramientas, consiguiendo ser eficaces en actividades multitarea (Long, 2005). Para estos sujetos las necesidades informativas son completadas de manera inmediata, teniendo una tolerancia cero ante la espera (Johnson, 2006; Shih y Allen, 2006). Prefieren obtener información de manera rápida a analizar textos completos, viendo Internet como un mecanismo fácil para la copia y plagio de materiales (Valenza, 2006).

El fenómeno de la g-Google coincide temporalmente con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que exige a la Universidad formar estudiantes capaces de insertarse en el nuevo entorno laboral caracterizado por la globalidad y el impulso tecnológico. De ahí la importancia de introducir las TICs en el aula como un recurso más que coadyuve a promover el desarrollo autónomo del estudiante para que sea capaz de adquirir y actualizar conocimientos y habilidades a lo largo de su vida (Life Long Learning) y en múltiples contextos de aprendizaje, formales y no formales.

En este contexto, se plantea el desafío de abordar formas educativas más disruptivas que hagan trascender el papel del docente como mero “transmisor” de conocimientos hacia un nuevo rol de “facilitador” de recursos y herramientas de aprendizaje, y que coloquen al estudiante como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la lista publicada por el Centre of Learning & Performance Technologies sobre las 100 mejores herramientas para el aprendizaje, las tres que encabezaban la lista en 2012 fueron: Twitter, Youtube y Google Drive (Hart, 2012). La experiencia de la que trata este trabajo utilizó estas tres herramientas implementadas en el aula con una metodología basada en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.

Con la idea de la “alfabetización audiovisual” os proponemos utilizar Youtube asumiendo que os convertimos en “prosumer” en el sentido de Ritzer y Jurgenson (2010), esto es, consume y a la vez produce contenidos para la red (Trujillo, 2013:126).

La proliferación de Internet pone de actualidad el «prosumo»: la Web 2.0 es una nueva fábrica social (Ritzer, Dean & Jurgenson, 2012) donde los usuarios consumen información, producen contenidos y se convierten en prosumidores a través de wikis, blogs y redes sociales como Facebook, Twitter, Flickr o YouTube (Chia, 2012; Shaw & Benkler, 2012). La Web 2.0 permite la movilización del trabajo inmaterial de productores y consumidores de información en una cantidad sin precedentes: los prosumidores se convierten en un elemento hegemónico en este entorno comunicativo.

Un hacker es una persona que ha dejado de utilizar su ordenador para sobrevivir (<<me gano el pan programando>>) y ha pasado a los dos estadios siguientes. Él (o, en teoría aunque en muy contadas ocasiones, ella) utliliza el ordenador para sus vínculos sociales: el correo electrónico e Internet son las grandes vías para acceder a una comunidad. Pero para el hacker un ordenador es también entretenimiento. No me refiero a los juegos, ni tampoco a las bellas imágenes que circulan por la red. El ordenador mismo es entretenimiento. (Himanen, 2002)

Hackear, es un término que no existe para la Real Academia de la Lengua Española, y que en wikipedia se define como “persona que pertenece a una de estas comunidades o subculturas distintas pero no completamente independientes” y que cuando pasa al activismo se entiende al hacker como una “persona que es parte de una conciencia colectiva que promueve la libertad del conocimiento y la justicia social.” Que siempre está en BETA.

Los hackers programan porque para ellos los desafíos de la programación tienen un interés intrínseco. Los problemas relacionados con la programación despiertan una curiosidad genuina en el hacker y suscitan su deseo de continuar aprendiendo.

El hacker muestra además su entusiasmo sobre eso que le interesa: le llena de energía. Les estamos proponiendo que se llenen de ENERGÍA.

Eso es lo que os pedimos, eso es lo que os regalamos… queremos que nos conteis historias, vuestras historias. Que paséis de la RED CENTRALIZADA ( clásica) Docente/Alumnos a RED DISTRIBUIDA (G-Google) que todos aprenden de todos. (Ugarte, 2007)

 

Propuesta

  • Crear un anuncio de un producto ficticio
  • Fingir ser profesores de matemáticas que tienen que dar una clase de forma original sobre la resolución de ejercicios
  • Representar hechos históricos
  • Realizar presentaciones dinámicas
  • Pequeños cortos
  • Videoclips

 

Qué se puede hacer en Youtube:

  1. Editar nuestros videos directamente en YouTube
  2. Añadir anotaciones a nuestros videos directamente desde YouTube
  3. Compartir los videos de forma privada con nuestros compañeros y compañeras
  4. Especificar el minuto de comienzo de un video a través de la URL
  5. Especificar el minuto de comienzo de un video a través del código de inserción
  6. Reproducir el video automáticamente sin haber de pulsar “Play”
  7. Desactivar la opción de videos relacionados
  8. Subir un video a YouTube desde nuestro teléfono móvil

Enlace a Artículo #CIMIE14

Lecciones Aprendidas en el Doctorado (Año I)

Tras un año matriculado en el doctorado es momento de balance, breve, porque debo dedicar 5 horas a escribir la tesis, a leer y a escribir, a leer, escribir y buscar en Scopus y en JCR. El “JCRcentrismo” está creando una burbuja científica, que en muchos casos provoca ombliguismo y dificulta el acceso a los noveles:

Nota Mental.- Escribir un post sobre ¿Por qué nadie te cuenta los tediosos trámites administrativos que hay detrás de un doctorado? 

Aunque los premios nobel ya no lo necesitan:

‘Nunca más publicaré en Nature o Science’ (Randy Schekman, Premio Nobel de Medicina 2013)

A pesar de eso es fundamental conocer la lista que publica la empresa privada de JCR:

Y algunos consejos para publicar en revistas de impacto:

Aunque lo más importante a la hora de buscar una revista donde publicar no es el índice de impacto de la misma, si no el tema como nos recordó M.Carmen Fonseca, consultant de la Revista Comunicar:

De momento, además de buscar, leer, escribir y videoconferencias con el grupo de doctorado…. 10336745_10203923425104257_170429270112390671_n hemos viajado….

Hemos estado en Baeza

 

 

En Málaga y el Pimpi, donde cada uno expuso su trabajo

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En Málaga, además tuvimos la suerte de escuchar al profesor Vázquez Medel:

Además el profesor Thomas Bauer nos habló de la teorización de la comunicación.

El CIS nos contó que no hay “cocina” en sus encuestas

Hablamos del informe McBribe, esto sí da miedito…

 

Y en Huelva:

Nos presentaron el proyecto educlips.es, concurso de vídeos para alumnos universitarios:

Los Bubuskiski

El Monosabio

Y el más interesante, desde mi humilde opinión de un doctorando,: Rostros de Mujer 

 

 NOTA MENTAL (2).- Si tienes que realizar una comunicación, no lo confíes todo a la cacharrería.

Aunque la principal enseñanza de este año se la debo a Maricel (GRACIAS):

Metodologías colaborativas en la web 2.0 en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las universidades andaluzas

Este trabajo tiene como objetivo identificar qué metodologías colaborativas en la web 2.0 se están llevando a cabo en las aulas de las universidades de Sevilla, Huelva y Cádiz.

Estamos viviendo el auge del uso de internet y de las redes sociales coincidiendo con los cambios estructurales del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que exige a la Universidad responsabilizarse de formar a los estudiantes como ciudadanos capaces de insertarse en el nuevo entorno laboral caracterizado por la globalidad, el impulso tecnológico y un cambio de época.

En efecto, la universidad del siglo XXI tiene un papel fundamental en este nuevo proceso de formación de profesionales y ciudadanos incentivando el aprendizaje de las herramientas que faciliten un gobierno digital. La universidad como foro para el aprendizaje autónomo cuenta con herramientas, espacios y recursos para favorecer el desarrollo de proyectos, en particular a través de metodologías colaborativas.

Se suma a lo anterior la llegada a la universidad de los nacidos a partir de 1993, la denominada Generación Google (g-Google), lo cual ha planteado definitivamente el reto de modificar el paradigma educativo que lleva vigente los últimos 200 años incorporando, entre otras cosas, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de asumir que la universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto hay que analizar modelos innovadores de enseñanza en la EEES, como los novedosos Cursos Abiertos Masivos (MOOC), ahora tan en auge.

En estos procesos de cambio las metodologías comunicativas entre los docentes y los alumnos como sujetos principales del aprendizaje y que permiten reformular metodologías aplicadas en las aulas centrando su énfasis en el proceso de aprendizaje y dotando de un mayor protagonismo a los estudiantes, en esta dirección está el análisis que se pretende realizar.

El desarrollo de estos proyectos, diferentes conferencias internacionales sobre el “Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador” y numerosas publicaciones han permitido un avance tanto en las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como en la pedagogía hasta el aprendizaje en entornos virtuales y el elearning.

Es evidente que las TIC, y en los últimos tiempos las redes sociales, han impactado con fuerza en todo el sistema educativo, principalmente en la educación superior a partir del fácil acceso a Internet y la adaptación de la sociedad a la red. Así pues, poco a poco se han ido practicando diversas iniciativas docentes en el aula que incorporan distintas herramientas de la web 2.0 como Facebook, Twitter, Youtube y Google Drive, generación de aplicaciones “inteligentes”

Se trata, pues, de aprender a colaborar y de colaborar para aprender. Este aprendizaje supone “la consecución de un mismo objetivo y cada individuo alcanza dicho objetivo si, y sólo si, el resto de miembros del grupo cooperativo también lo alcanzan”. La colaboración de alta intensidad es “un proceso compartido, coordinado e interdependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común en un entorno virtual”.

Aquí os dejo la presentación que utilizaré en Málaga en las Jornadas Doctorales de Investigación en Comunicación en Málaga el 24 de septiembre de 12:30 a 14h. y me podréis acompañar con el HT: #DaniRodrigo

 

 

Hacia La Disrupción Educativa En El Aula Universitaria

El uso de los recursos de la web 2.0 en las aulas universitarias es relativamente reciente. Las primeras experiencias se llevaron a cabo a finales de la primera década del siglo XXI. Uno de los proyectos pioneros fue el proyecto Facebook desarrollado en la Universidad de Buenos Aires en 2009, el cual pretendía “crear una red que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones” (Piscitelli, Adaime y Binder, 2010: 13). Cabe recordar que las redes sociales surgen de la mano de la web 2.0 o web participativa, un espacio en que los protagonistas son todos los usuarios que acceden, comparten y generan contenidos (Santiago y Navaridas, 2012: 23).

El fenómeno de la g-Google coincide temporalmente con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que exige a la Universidad formar estudiantes capaces de insertarse en el nuevo entorno laboral caracterizado por la globalidad y el impulso tecnológico. De ahí la importancia de introducir las TICs en el aula como un recurso más que coadyuve a promover el desarrollo autónomo del estudiante para que sea capaz de adquirir y actualizar conocimientos y habilidades a lo largo de su vida (Life Long Learning) y en múltiples contextos de aprendizaje, formales y no formales.

Aquí contamos la experiencia de los proyectos de innovación docente desarrollados durante los cursos académicos 2011-2012 y 2012-2013 en asignaturas de 1º y 2º curso del Grado en RRLL y RRHH.

En primer lugar, se introdujo la herramienta colaborativa de Google Drive a través del editor de textos y de la presentación powerpoint.

En el curso siguiente, se incorporaron Twitter y Youtube. Con objeto de incentivar la búsqueda de información en la red y de compartir el conocimiento entre los propios compañeros, se propuso a los alumnos la utilización de Twitter como canal de comunicación e interacción fuera del aula

La experiencia de innovación docente permite esbozar las siguientes conclusiones:

* El trabajo colaborativo en equipos mejora con las nuevas tecnologías al permitir que se comparta información, se trabaje con documentos conjuntos y se facilite la solución de problemas y la toma de decisiones de forma más ágil.

* El uso de las herramientas que los alumnos utilizan en sus actividades de ocio (redes sociales) contribuyen a que los docentes se acerquen a los espacios de aprendizaje de sus estudiantes, generando un mayor nivel de motivación e interacción de estos últimos ante las tareas propuestas.

* El trabajo conjunto de competencias (trabajo en equipo, expresión escrita, etc.) a través de una metodología de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador coadyuva a que los alumnos desarrollen habilidades como “emirecs”, es decir como emisores y (no solo) receptores de conocimiento, convirtiéndose en protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

* Ciertas dificultades encontradas permiten compartir con Chen y Chen (2012: 52-53) que a los alumnos les falta compromiso para el aprendizaje colaborativo. Por ello es clave insistir sobre los beneficios de las herramientas e implicar a los alumnos en la dinamización de las actividades.

* Como indican Johnson, Johnson y Holubec (1999: 10): “el aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo”. Utilizar las metodologías participativas en el aula no es sencillo pero resulta claramente necesario si se pretende formar a los estudiantes con las competencias profesionales que demanda la sociedad del siglo XXI.

* En definitiva, la utilización de los recursos de la web 2.0 en el aula dota al profesor de nuevas destrezas pedagógicas, facilita su tarea de seguimiento virtual de actividades y le permite desarrollar proyectos docentes innovadores y hasta cierto punto disruptivos frente al modelo de enseñanza tradicional.

Enlace al artículo completo

hacia disrupcion

Presentación

Aquí te dejo la presentación que utilizaremos en el congreso #CIMIE14, en Segovia 3 y 4 de julio.

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Bibliografía

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